Die Antriebe zum Lernen sind abhängig von der Altersstufe und von der Umgebung.

Kleine Kinder lernen überwiegend chaotisch durch Versuch und Irrtum. Sie ahmen ältere Kinder und Erwachsene nach. Dabei ist die sofortige Rückmeldung über Erfolg oder Mißerfolg wie bei jedem Lernvorgang wichtig. Beim Laufenlernen fällt das Kind viele Male hin, ehe es seinen Körper richtig beherrscht. Hinfallen oder Stehen und einen Schritt weiter kommen sind die Rückmeldungen für gut oder noch nicht gut. Diese Rückmeldungen sind offensichtlich und direkt. Die Bestätigung durch Dritte kann zusätzlich förderlich sein, ist aber nicht zwingend. Anders beim Spracherwerb. Hier ist eine Bezugsperson fast unentbehrlich. Die Rückmeldungen sind indirekt und nicht immer eindeutig. Der Wille zu lernen ist vermutlich nicht bewußt.

Später beeinflussen unterschiedliche Ziele den Lernwillen. Zunächst sind Lob und Anerkennung wichtige Motive für das Lernen. Mit zunehmendem Alter schälen sich weitere Motive heraus, die in unterschiedlichem Maß den Willen beeinflussen, Neues zu lernen.

Primär sind

- Neugier und Wissbegier
   Dieses Motiv hat seinen größten Einfluss in der Warum-Phase der Kinder, bleibt aber bei vielen 
   Menschen bis ins hohe Alter erhalten.
- Der Wille, eine Situation zu beherrschen, das heißt, ein konkretes Lernziel, durch das der individuelle 
   Handlungsbereich erweitert wird.

Häufig geht es um die Nutzung von Hilfsmitteln: Radfahren (später Motorrad und Auto), Rundfunk- und Fernsehgeräte, Küchenherd, Handy, Computer, ... . Erstaunlich sind hierbei die Lernerfolge von sogenannten Bildungsschwachen. Der durchschnittliche Hauptschulbesucher der siebten Klasse ist bei der Nutzung von Handys - ohne spezifischen Unterricht - vielen Erwachsenen überlegen

Sekundärmotive sind

- Rivalität
Für die meisten Menschen ist es -  oft durch Alltag und Erziehung gefördert - wichtig, besser zu sein als andere: Schneller zu laufen, weiter zu springen, mehr zu verdienen, angesehener zu sein als die anderen in der Umgebung, andere zu beherrschen. Viele Großtaten - und viel Unglück - haben ihre Wurzel in solchen Rivalitäten. 
Herrschaftsfreie Zusammenarbeit mit anderen unter Einsatz der jeweils eigenen Stärken ist in der Regel weniger angesehen. Sie ist  mehr Inhalt von Sonntagsreden als alltägliche Praxis.  Es gibt Ausnahmen: Bei individualsportlichen Massenveranstaltungen wie zum Beispiel Halbmarathon oder 100-km-Läufen steht die Rivalität nur bei der Spitzengruppe im Vordergrund; für die anderen liegt das Trainingsziel allein darin, das Ziel zu erreichen.

- Berechtigungen
Zunehmend haben beim Besuch von Bildungseinrichtungen die Inhalte an Bedeutung verloren. Als individuelle Ziele sind dagegen die Berechtigungen in den Vordergrund getreten, die durch den Besuch der Bildungseinrichtung erworben werden können. Für die Lebensplanung kann es entscheidend sein, ob das Kind am Ende der Grundschule eine Gymnasial- oder Realschulempfehlung erhält, ob ihm später die allgemeine Hochschulreife oder eine fachgebundene Hochschulreife bescheinigt wird, ob das Studium mit einem Bachelor oder Master oder einem Staatsexamen erfolgreich abgeschlossen wird. Welche Qualifikationen dabei erworben werden, wird weitgehend vom Ermessen der Lehrenden bestimmt. 

An der einen Schule kann man das Abitur bestehen, ohne eine Vorstellung vom Prozentrechnen zu haben; an der anderen Schule sind die Grundvorstellungen selbstverständlich und dazu haben die Absolventen einen umfassenden Überblick über Kunst und Musik. Neben dem Diplom in Physik mit einer Übersicht über das ganze Fach an der einen Hochschule gibt es die Promotion für den physikalischen Analphabeten an einer anderen Hochschule, wenn dieser nur lang genug Dienstleistungen für seinen Doktorvater erbracht hat. Die Berechtigungsscheine lassen nicht erkennen, welche Qualifikationen hinter der Berechtigung stehen.

Der Wille, eine Situation zu beherrschen, auf der einen Seite, und der Doktortitel für den physikalischen Analphabeten auf der anderen Seite zeigen die Spannweite, innerhalb der E-Learning einen Platz findet - oder nach großem Aufwand das Schicksal von Schulfernsehen, Programmiertem Unterricht und Selbststudium erleidet. Von den großartigen Initiativen der Sechziger- und Siebzigerjahre hat nur das Telekolleg überlebt.

Interessant war der Einsatz des Schulfernsehens in der new-math-Ära. Hier wurden parallel die Lehrpläne durch neuartige Inhalte angereichert und mit dem Schulfernsehen ein den heutigen E-Learning-Programmen fast vergleichbares Lernmedium angeboten. 

Der Verfasser dieses Beitrags hatte Gelegenheit, Schulfernsehklassen in aufeinanderfolgenden Jahren zu besuchen und Beobachtungen an Lehrern und Schülern zu analysieren. Im ersten Jahr war die Aufmerksamkeit bei Schülern und Lehrkräften außerordentlich hoch. Insbesondere die Lehrkräfte waren eifrig damit beschäftigt, den "Lektionspasss" auszufüllen und selbst die neuen Inhalte zu lernen. Das zweite Jahr sah die Lehrkräfte schon viel lockerer. Bei vielem erinnerten sie sich an die Schwierigkeiten, die sie selbst im Vorjahr zu überwinden hatten und gaben in die laufende Sendung hinein inhaltliche Hinweise. Im dritten Jahr hieß es dann immer öfter "Ich glaube, wir brauchen heute den Fernseher nicht einzuschalten." Dann gab es eine fast klassische Schulstunde mit etwas mehr innerer Differenzierung als üblich bei der Bearbeitung des Begleitmaterials. 

1973 hatte der Verfasser zudem Gelegenheit an einer öffentlichen Demonstration teilzunehmen. Der Fernsehlehrer des heutigen SWR (Ferdinand Graf) und der Verfasser waren nacheinander in je einer sechsten Klasse als "Fachlehrer" in einer Schulfernsehstunde tätig, die über Kamera in einen anderen Saal übertragen wurde. Zur Fernseh-Mathematik des sechsten Schuljahrs gehörte ein ausgezeichnetes Begleitmaterial. 
Der Fernsehlehrer redete einen beträchtlichen Teil der 45-Minuten-Einheit selbst; zudem redete er  während der Sendung selbst. Die Schüler kamen kaum noch zur Arbeit im Begleitmaterial. 
In meiner Klasse gab ich (der Verfasser) eine kurze Einführung von weniger als fünf Minuten. Dann schlugen die Schüler das Begleitmaterial auf und arbeiteten selbstständig oder im Kontakt mit dem Partner. Da ich in dieser Zeit als Lehrer "nichts zu tun" hatte, konnte ich die Schüler beobachten und dort das Gespräch aufnehmen, wo ich Schwierigkeiten der Schüler feststellen konnte. Am Schluss der Stunde erfasste ein Schüler die Arbeitssituation und sagte: "Sie haben ja den Fernseher gar nicht eingeschaltet." Ich antwortete mit der Gegenfrage "Hast Du die Sendung vermisst?" "Eigentlich nicht!" war die Antwort.

Könnte es sein, daß die Lehrkräfte das Schulfernsehen als unerwünschte Konkurrenz zum eigenen Lehr- und Bewertungsmonopol angesehen haben, sobald sie - durch aktive Teilnahme am Schulfernsehen - glaubten, nun auch über die neu gelernte, inhaltliche Kompetenz verfügen zu können?
 

Im Lauf der Entwicklung des Einzelnen verschiebt sich das Gewicht vom chaotischen, ungesteuerten Lernen des Kleinkinds auf organisiertes Lernen.

Ein abnehmender aber bisher unverzichtbarer Teil des Lernens wird von Bildungseinrichtungen wie Schule oder Hochschule fremdbestimmt. Wie oben dargelegt, haben es die Bildungseinrichtungen geschafft, sich für entscheidende Bereiche das Monopol für die Vergabe von Berechtigungen zu sichern. Welche Qualifikationen hinter einer konkreten Berechtigung stehen müssen, bleibt weitgehend der Willkür der Lehrenden überlassen.

Spezielle Berechtigungen kann man von zum Teil privat organisierten Einrichtungen erwerben. Führerscheine erhält man zum Beispiel nach Unterricht in privaten Fahrschulen mit Ausbildungsmonopol nach einer Prüfung durch eine Behörde mit Prüfungsmonopol. Bei dieser Prüfung ist der theoretische Teil hoch standardisiert, während das Ergebnis des praktischen Teils auch von zufälligen Verkehrssitationen und dem Wohlwollen des Prüfers abhängt. Dies öffnet, wie gelegentlich in der Presse berichtet, immer wieder den Weg für Bestechung.

Ein zunehmender Teil des Lernens ist selbstbestimmt und selbstorganisiert. Er findet seine Begrenzung in den Bereichen, in denen die Nutzung der erworbenen Qualifikationen an eine staatliche Berechtigung geknüpft ist. Wo dies nicht der Fall ist, zeigt sich selbstorganisiertes Lernen als effektiv und ökonomisch dem fremdbestimmten Lernen überlegen. Insbesondere bei der Nutzung von Geräten wie Handys und Computern kann dies beobachtet werden. Eine Illustration dieser These finden Sie beim Handytest. Es ist zudem allgemein bekannt, daß viele Schüler vielen Lehrern in der Computernutzung haushoch überlegen sind.

Einen Hinweis darauf, daß selbstbestimmteres Lernen auch die staatlichen Bildungseinrichtungen effektiver machen könnten, gibt der Abschnitt über das Schulfernsehen.
 

Kognitives Lernen heißt, Information aufzunehmen und zu verarbeiten.

Jahrhundertelang brauchte man dazu als Informationsquelle einen Lehrer, der selbst diese Informationen aufgenommen und verarbeitet hatte. Anfangs gab es nicht einmal schriftliche Fixierungen der Information. Sie war im Kopf des Lehrers gespeichert und wurde mündlich weitergegeben. Als unvermeidbare Begleiterscheinung veränderte sich die Information bei diesem Prozess.

Später gab es vereinzelt vergängliche Aufzeichnungen im Sand oder auf der Wachstafel und dauerhaftere auf  Tontäfelchen oder Papyri. Erst mit der Erfindung des Buchdrucks durch Gutenberg waren die ersten preiswerten Massenspeicher für Information verfügbar.

Es hat noch bis in die Gegenwart gedauert, bis Massenspeicher mit interaktivem Zugriff für Bild und Ton möglich und preiswert geworden sind. Jetzt kann Lehrmaterial so aufbereitet werden, daß die Auseinandersetzung mit dem klassischen Unterricht der durchschnittlichen Lehrkraft eindeutig vom Lehrmedium gewonnen werden könnte - wenn zwischen Lehrmedium und personaler Lehrkraft Chancengleichheit hergestellt wird. Worin müsste diese Chancengleichheit bestehen? Antwort auf diese Frage ist eine These:

Wir legen in unserer Gesellschaft Wert auf die Trennung von Legislative, Executive und Jurisdiktion. Viele Auswüchse, die im Bildungswesen gang und gäbe sind, würden vermieden, wenn schwache Lehrkräfte mit der Notengebung nicht die Mängel des eigenen Unterrichts verdecken könnten.
 

Der Traktor kann das Pferd als Zugkraft nie ersetzen
    Wenn  dieses "Nie" Wirklichkeit wäre, würden heute noch 95 Prozent unserer Bevölkerung in der Landwirtschaft arbeiten, Nahrungsmittel wären teuer und viele Leute würden hungern..

Der Schuh aus der Fabrik kann den handgemachten Maßschuh nie ersetzen.
    Wenn dieses "Nie" Wirklichkeit wäre, wären Schuhe unerschwinglich und viele Leute müßten überwiegend barfuß gehen.

Der mechanische Webstuhl kann den Handwebstuhl nie ersetzen.
    Wenn dieses "Nie" Wirklichkeit wäre, wäre Kleidung teuer und viele Leute könnten sich keine anständige Kleidung leisten.

Die Drehbank oder die Gewindewalzmaschine kann die Feile nie ersetzen.
   Wenn dieses "Nie" Wirklichkeit wäre, hätten Schrauben Seltenheitwert und wären unbezahlbar.

E-Learning kann den Lehrer nie ersetzen.
    Dieses "Nie" ist bis heute Wirklichkeit. Die Interessenvertretungen der Lehrenden haben diese Ansicht erfolgreich durchsetzen können. Bildung ist deshalb bis heute teuer (siehe z.B. 200 Millionen) und oft von mangelhafter Qualität (PISA).
 

Die Kultusministerkonferenz (KMK) verlangt, daß für die allgemeine Hochschulereife rund 10 000 Schulstunden nachgewiesen werden müssen: "Die Dauer der Schulzeit bis zur Erlangung der Allgemeinen Hochschulreife beträgt zwölf oder 13 Schuljahre. Dabei ist ein Gesamtstundenvolumen von mindestens 265 Jahreswochenstunden ab der Jahrgangsstufe 5 bis zum Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife nachzuweisen." ( 314. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz, 2.6.06; Vereinbarungen zur Sekundarstufe I und zur gymnasialen Oberstufe; nicht direkt zitierbar im Internet). 

Die KMK liefert keine Informationen darüber, was in diesen 10 000 Schulstunden im Detail geschehen soll. Das Abitur ist gleich viel "wert", wenn der größte Teil dieser Zeit ohne Lernergebnisse verbummelt worden ist, wie wenn diese Zeit in intensive Lernarbeit investiert worden ist.

Den mindestens 10 000 Stunden der KMK für die Bescheinigung der Studierfähigkeit entspricht neuerdings der "workload" von 5 400 Stunden für den Bologna-Abschluss.

Auch was in diesen 5 400 Stunden erreicht werden soll, wurde nicht in objektiv überprüfbarer Form definiert.

Die Verkürzung der gymnasialen Schulzeit wäre weit weniger Diskussionsthema, wenn bekannter wäre, wie viele heute noch berühmte Menschen ihr Abitur mit 16 oder 17 absolviert haben. Max Planck, der Nobelpreisträger, hat mit 16 Jahren das Abitur abgelegt; mit 21 Jahren wurde er promoviert. Dieses Beispiel steht für viele vergleichbare Bildungsbiographien. Auch heute noch gibt es Schüler, die gegen viele Widerstände das Abitur in diesem Alter ablegen - in der Regel mit sehr gutem Erfolg.
 

Ausbildung ist in Deutschland heute also überwiegend zeitgesteuert und nicht ergebnisgesteuert, das heißt, ein Bildungsabschluß bestätigt im Normalfall anstelle von Qualifikationen nur eine Bildungsdauer fast ohne Rücksicht auf die erreichten Qualifikationen; Noten und Diplome sind nicht vergleichbar. Die Verlängerung der Bildungsdauer beruht auf der irrigen Hypothese, daß Bildung proportional zur Dauer der Bildungsbemühungen zunimmt. Der Bildungsabschluß hat sich gegenüber dem Nobelpreisträger Planck um rund zehn Jahre nach hinten verschoben.

Die Bildungsqualität hat sich dabei nicht verbessert. Dies zeigt die Praxis. Kürzlich wurde bei einer Betriebsbesichtigung nach den Vorkenntnissen der Auszubildenden gefragt. Die Antwort: "Wenn die Sechzehnjährigen zu uns kommen, können sie sich keine Zahlen vorstellen und haben keine Ahnung vom Prozentrechnen. Wir ändern das erfolgreich während der Ausbildung bei uns."

Es ist ein offenes Geheimnis, dass viele Studierende der Betriebswirtschaft im ersten Semester entdecken, dass sie keine Ahnung von Prozentrechnen haben und diese Lücke eilends schließen müssen, wenn sie erfolgreich studieren wollen.

Solche Beispiele  können fast beliebig vermehrt werden. Die Schule schafft es nicht hinreichend, langzeitig verfügbare Qualifikationen zu vermitteln. Schlimmer: Die Kultusministerien haben es bis heute versäumt, inhaltlich und überprüfbar zu definieren,  was Schulabgänger für Kenntnisse und Fähigkeiten haben sollen. Damit kann sich keine Optimierung des Lernens entwickeln.

Andere Länder sind beim Hochschulzugang schon weiter. So erhalten zum Beispiel in Brasilien nur derjenigen den Zugang zur Hochschule, die eine nicht ganz einfache Aufnahmeprüfung (vestibular) bestehen. Bei diesen Aufnahmeprüfungen wird ein wichtiges Kriterium nicht erfüllt: Die Inhalte sind nicht transparent; sie werden erst im Nachhinein veröffentlicht.

Wie solche Zugangsprüfungen anstelle von Abgangsprüfungen organisiert werden können, ist im Dortmunder Manifest beschrieben. Es ist kaum zu verstehen, daß die deutsche Industrie nicht schon längst in eigener Regie Zugangsprüfungen nach diesem Modell organisiert und damit ausdrücken kann, auf welche Eigenschaften ihrer Bewerber sie Wert legt. Zugleich würde sie erhebliche Kosten einsparen, wenn solche überprüfbaren Bildungsstandards nach den Forderungen des Dortmunder Manifests aus überbetrieblich  vereinbarten Bausteinen ausgewählt werden könnten. So bleibt das "human capital" im Produktionsprozess die große Schwachstelle.

Kostenersparnis ist bei weitem nicht die wichtigste Veränderung, die sich aus von der Wirtschaft definierten Bildungsstandards ergeben würde. Sobald Lernziele transparent definiert sind, kann jeder Jugendliche das zeitgesteuerte Lernen der heutigen Schulorganisation mit ergebnisgesteuertem, selbstorganisiertem Lernen ergänzen oder sogar dadurch ersetzen. Der "heimliche Lehrplan" beim selbstorganisierten Lernen erzeugt nebenbei viele der "soft skills", die im Arbeitsalltag oft mindestens so wichtig sind wie die inhaltlichen Kenntnisse. Lernen lernen kommt vor Inhalte lernen. Die Inhalte ändern sich oft rasch. Die Fähigkeit, neue Inhalte selbstgesteuert lernen zu können, ist oft viel entscheidender. Eine wichtige Unterstützung für solches Lernen sind E-Learning-Einheiten, die zu überprüfbaren Bildungsstandards passen. 

Wer sagt denn, daß die Jahrgangsklasse eine angemessene Bildungsorganisation repräsentiert. Vor hundert Jahren haben Kleinbauern den Weizen noch mit der Sichel geschnitten, in Garben auf dem Feld aufgesetzt, nach dem Trocknen in der Scheune gestabelt und im Winter zum Dreschen mit dem Dreschflegel wieder Garbe für Garbe auf die Tenne zurückgeholt. Ein "Tagwerk" Weizen hat nach der Ernte fürs Dreschen nochmals mehr als ein hartes Tagewerk gefordert. Der Kleinbauer von damals hätte sich nicht vorstellen können, daß heute der Mähdrescher ein Tagwerk Weizen in drei Minuten auf dem Feld drischt. Voraussetzung für diese Vereinfachung ist die Verfügbarkeit von Kraftstoff. 

Heute sind auch für schulische Lernstoffe effektivere, freiere und adaptive Lernformen mit Unterstützung durch E-Learning-Module möglich, sobald in einem Lernbereich überprüfbare Bildungsstandards definiert sind und die Berechtigungen nicht mehr an die Lernzeit sondern an den Lerninhalt gebunden sind. Voraussetzung ist eine angemessene Verwendung der heute verfügbaren Informationstechnik.

Computerspiele werden vielfach in einen Topf geworfen und verteufelt. So warnt zum Beispiel der Ulmer Psychologe Manfred Spitzer vor Computerspielen, weil es sich bei der überwiegenden Mehrzahl "um Software zum Trainieren von Gewalt, zum Abgewöhnen von Tötungshemmung und zur Abstumpfung gegenüber Mitgefühl und sozialer Verantwortung" handle (PM-Magazin 9.06). Tatsache ist, daß die Branche in einem rasch wachsenden Markt im vergangenen Jahr rund 1 Milliarde Euro umgesetzt hat und damit rechnet, diesen Umsatz in den nächsten Jahren auf 3 Milliarden Euro zu erhöhen. Tatsache ist natürlich auch, daß Tötungsspiele einen Teil dieses Marktes ausmachen und damit ein falscher Impuls gesetzt wird. Tatsache ist jedoch ferner, daß allen Computerspielen unabhängig von der konkreten Ausgestaltung vier wichtige Merkmale gemeinsam sind:
 
 

Dabei kann die Anforderung genau so im virtuellen Töten bestehen wie im Erkennen der gegenseitigen Passung von Figuren wie zum Beispiel beim Dauerbrenner Tetris (Google findet am 31.8.06 dazu über 10 Millionen Beiträge im Internet; siehe auch oder hier.)

Gute Lernsituationen erfüllen die vier Eigenschaften eines Computerspiels, die im vorstehenden Absatz genannt sind. Die ersten drei Eigenschaften findet man im Unterricht jedes guten Lehrers; die vierte würde zusätzliche Motivation freisetzen können. Gutes E-Learning setzt alle vier Eigenschaften um. Wirksam werden kann dies erst, wenn der erfolgreiche Abschluss einer E-Learning-Einheit gleichrangige Berechtigungen erzeugt wie die erfolgreiche Teilnahme an klassischem Unterricht. Dabei wird die erfolgreiche Teilnahme beim E-Learning durch einen überprüfbaren und transparenten Standard festgestellt, während beim klassischen Unterricht in einem vierfacher Willkür unterliegenden Verfahren keinerlei objektive Aussagen entstehen.

Hier zwei Beispiele, wie ein solcher Standard realisiert werden kann:

Deutsch ab Klasse 4
Konzentration und Aufmerksamkeit

Computerspiele faszinieren  nicht nur die junge Generation. Im Spiegel lesen wir in einem Bericht über die "games convention" 2006 : "Bei den älteren Nutzern habe sich ein virtuelles "Gehirnjogging" als Verkaufsschlager erwiesen. Sogar Altersheime erkundigten sich mittlerweile nach diesen Spielen, um sie für ihre Bewohner anzuschaffen."