Henning analysiert in seinem Beitrag die durch das Internet veränderte Grundlage des universitären (und schulischen) Lernens. Er arbeitet heraus, dass Wissen von den Universitäten immer noch überwiegend in der im Mittelalter entwickelten Präsenzlehre weitergegeben wird. Das gilt nicht nur für "die vorderste Front eines jeden Fachgebiets" sondern auch für die längst etablierten Grundlagen eines Fachs und die handwerklichen Fähigkeiten zum Umgang mit diesem Wissen. Während früher die Lehrenden jedoch ein Monopol als Speicher solchen Wissens hatten, ist dieses heute längst verteilt und weitgehend  für alle im Internet zugänglich.

Aus dieser Veränderung leitet Henning ab, dass sich die Lehrenden auf die Konkurrenz mit virtuellen Lernangeboten einstellen müssen, wenn sie noch Nachfrage nach ihren persönlichen Angeboten finden wollen. Er sieht es bereits als "Boom" virtuellen Lernens an, wenn rund 11 000 Studenten auf je rund 2 Angeboten der virtuellen Hochschule Bayern zugreifen. Hochschullehrer verlieren so mit der Zeit  ihr Monopol auf das Herrschaftswissen und müssen den Schwerpunkt ihrer Arbeit auf die Moderation des Lernens und auf die Entwicklung von Lernangeboten verlagern.

Drei wesentliche Aspekte dieser Veränderungen und die Konsequenzen für die Aktivierung der Bildungsreserven spricht Henning nicht an:

1. Das de-facto-Prüfungsmonopol der staatlichen Bildungseinrichtungen ist nicht mehr zweckmäßig.
2. Das derzeitige System ist ungerecht gegenüber den Lernenden und verletzt die Chancengerechtigkeit.
3. Die Abnehmer von Bildung erhalten keine aussagefähige Auskunft über die Kompetenz von Bewerbern.

 

Die wichtigste Eigenschaft, die Lernende im Deutschen Bildungssystem entwickeln müssen, ist die Anpassung an die Lehrkraft.

Diese Anpassung beginnt bereits in der Grundschule: Die Lehrerin erörtert im Sachkundeunterricht hygienische Grundbegriffe und schreibt unter anderem das Wort "Clo" an die Tafel. Ein Schüler meldet sich und erklärt, im - in der Klasse benutzten - Schülerduden "Klo" stehe. Da die Lehrerin zu der Sorte Menschen gehört, die keine Fehler machen, reagiert sie  mit "Wir schreiben aber 'Clo'!". "Klo" wird dann natürlich auch im nächsten Diktat als Fehler gerechnet. Das Kind hat gelernt, dass die Lehrkraft autonom über sachliche Richtigkeit anders entscheiden kann als gedruckte Quellen. "Richtig" und "wahr" beziehungsweise "falsch" sind keine objektiven Begriffe; was richtig oder nicht richtig ist, steht im Belieben von Autoritätspersonen.

Diese Deutungsmacht geht über die Schule hinaus. Ein Beispiel aus dem Hochschulbereich: Viele Hochschulstudiengänge nutzen Dienstleistungen anderer Fächer, zum Beispiel Physikkurse in den Ingenieurstudiengängen. Die Schwerpunkte werden von den Lehrkräften unterschiedlich gewählt. Sie geht es zum Beispiel an einer Hochschule in der Physikvorlesung für Ingenieure "...um Rechenaufgaben  und nur vereinzelt um Verständnisaufgaben...", an einer anderen Hochschule gilt "Ausschlaggebend für die Bewertung ist der physikalische Inhalt der Antworten." (In Google recherchiert am 23.3.2007). Eine wissenschaftliche Begründung für diese beiden konträren Veranstaltungsziele fehlt in beiden Fällen. Für die Studierenden heißt dies Anpassung, wobei in den beiden genannten Fällen die jeweiligen Ziele der Veranstaltungen immerhin in Google recherchierbar sind, während sie an anderen Hochschulen vollständig im Dunkeln bleiben. Es ist einleuchtend, dass der Beitrag der Physik zur allgemeinen fachlichen Kompetenz der Ingenieure sehr unterschiedlich ausfällt.

"Wer lehrt, prüft!" wird offen gefordert - solange noch der Schein des Lehrmonopols aufrecht erhalten werden kann. Das bedeutet, daß die Lehrenden nicht nur die von ihnen gelehrten Inhalte innerhalb weiter Grenzen frei wählen dürfen, sondern darüber hinaus auch selbst darüber entscheiden, wie sie die Rezeption bei den Lernenden bewerten wollen. Die Subjektivität dieser Urteile wird nicht in einer Form überprüft, die dritte nachvollziehen können. Dass Lehrkräfte dadurch korrumpiert werden können und zudem äußerem Druck häufig um so weniger Widerstand entgegensetzen je geringer die Qualität ihrer Lehrveranstaltungen ist, könnte eine der Wurzeln für das international abnehmende Renommee des deutschen Bildungswesens sein. Die Trennung von Lehre und Bewertung der Lehrergebnisse - analog zur Trennung von Exekutive und Jurisdiktion - ist die wichtigste Voraussetzung für eine objektiv bessere Organisation der Lehre.
 

Es bleibt also nicht nur die Auswahl der Schwerpunkte und Inhalte weitgehend dem Belieben der Lehrkräfte überlassen. Vielmehr erlaubt der Ermessensspielraum bei der Bewertung von Lernleistungen reine Willkürentscheidungen. Die gleiche Note im gleichen Fach auf der gleichen Stufe an zwei verschiedenen Bildungseinrichtungen sagt überhaupt nichts darüber aus, welche Bildungsziele oder Kompetenzen der Lernende am Ende erworben hat.

Vor einigen Jahren wechselten schwache Schüler, deren Abitur in Nordwürttember oder Nordbaden gefährdet war, im letzten oder vorletzten Schuljahr nach Hessen. Dort erreichten sie Abitursgesamtnoten von 3 oder sogar 2. Als Folge der Verschiedenheit der Maßstäbe wurden sogar Bonus- und Malusregelungen für einzelne Bundesländer bei der Zulassung zum Studium in Fächern mit Zulassungsbeschränkungen diskutiert und wohl zum Teil auch angewendet.

Das Problem der Willkür wird an einzelnen Hochschulen offen diskutiert. "Bei diesem Verfahren kann es vorkommen, dass in einem sehr guten Jahrgang ein Studierender mit exzellenten Kenntnissen eine schlechtere Note erhält als ein Studierender aus einem schlechten Jahrgang mit nur mittelmäßigen Kenntnissen. Deshalb hält Westhoff die klare Festlegung eines einheitlichen Maßstabes vor der Notenvergabe für die Verwendung von Noten als zuverlässiges Instrument zur Messung von Lern- bzw. Studienerfolg für notwendig." (S. 13/14)

Eine besonders schwerwiegende Auffälligkeit der Notengebung hat sogar zu (noch umstrittenen) Prüfungsverboten für zwei Soziologen an der Universität Osnabrück geführt. Sie haben als Prüfungsnoten fast ausschließlich Einsen vergeben. Kollegen, die bei ihren Maßstäben einen größeren Teil der Notenskala ausnützen wollen, werden dadurch unter Druck gesetzt, gleichfalls den Mittelwert in Richtung auf gute Noten zu verschieben.

Die folgende Aussage ist derzeit nicht falsifizierbar: Die Bewertung des Lernerfolgs in der Schule oder des Studienerfolgs in der Hochschule hängt weitaus mehr von der zufällig zugewiesenen oder ausgewählten Lehrkraft ab als von objektiver erfassten Kompetenzen des Lerners ab. Es gibt also bei dieser Art der Bewertung keine Chancengerechtigkeit.

Seit 90 Jahren gibt es bei technischen Produkten die DIN-Normen.  Diese werden nach überprüfbaren Kriterien klassifiziert. Im Bedarfsfall kann man danach zum Beispiel Vorprodukte auswählen und sich in der Regel auf das Vorhandensein der in der Norm beschriebenen Eigenschaften verlassen. Die Wirtschaft spart mit diesem Wissen beträchtliche Mittel

Abschlussnoten sollten unter anderem über die Lernleistung und die Kompetenz der Lernenden informieren. Dies würde es ermöglichen, bei Einstellungen eine Vorauswahl nach der individuellen Kompetenz von Bewerbern zu treffen und umfangreiche eigene Überprüfungen, zum Beispiel in Assessmentveranstaltungen, weitgehend ersparen.

Schulen und Hochschulen treiben beträchtlichen Aufwand für ein Bewertungssystem, dessen Parameterwerte für informierte Dritte praktisch ohne Aussage bleiben. Es wird eine Objektivität bei dem Vergleich von Lernleistungen vorgetäuscht, die durch keine tatsächliche Basis gedeckt ist. Sogar da, wo erst in jüngster Zeit oder schon seit mehreren Jahrzehnten zentrale Prüfungen (z.B. Zentralabitur) zu objektiveren Bewertungen führen sollen, haben sich inzwischen an den einzelnen Schulen und in den Ministerien Manipulationsmöglichkeiten entwickelt, die die Scheinobjektivität zum Teil wieder aufheben.

Dass mit dem klassischen Notensystem die Öffentlichkeit, insbesondere die Wirtschaft, über die Ergebnisse des Sekundarschulwesens getäuscht worden ist, haben die TIMSS- und PISA-Untersuchungen im internationalen Vergleich allgemein erkennbar werden lassen.

Offensichtlich kann man für "die vorderste Front eines jeden Fachgebiets" keine standardisierten inhaltlichen Lehrziele angeben.

Genau so offensichtlich könnte man für die Beherrschung des grundlegenden Wissens und der grundlegenden Fähigkeiten eines Fachs längst in zahlreichen Gebieten Qualitätskriterien in überprüfbarer Form definieren. Das Dortmunder Manifest fasst die wesentlichen Forderungen an Überprüfungsmöglichkeiten zusammen. An einem primitiven Beispiel (Einnmaleins) kann jederzeit getestet werden, ob ein vernünftiger Standard für diese Teilkompetenz erreicht ist. Weitere Beispieltypen für Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, ... werden auf Anfrage im Internet zugänglich gemacht.

Die technischen Probleme für überprüfbare Bildungs- und Kompetenzstandards sind gelöst. Was jetzt fehlt, ist das Bewußtsein für die Versäumnisse, die der derzeitigen Erwachsenengeneration zur Last gelegt werden müssen.

Wir organisieren Bildung heute noch so, wie die Schuhherstellung vor zweihundert Jahren organisiert war- mit einer grandiosen Fehlallokation von finanziellen Mitteln und einer unverzeihlichen Zerstörung der Lernmotivation der Kinder und Jugendlichen. Killerspiele hätten kein Millionenpublikum, wenn in der gleichen Form und mit gleichen Zugangsmöglichkeiten Lernmotivation geweckt, gepflegt und belohnt würde. 

Das geht nicht ohne Umdenken in liebgewordenen Traditionen. Wir bilden Lehrer aus für die Schulen des 19. Jahrhunderts.

Wo die Jugendlichen eine Chance zum selbstorganisierten Lernen bekommen, sind sie den Erwachsenen schnell überlegen. Der Handytest macht deutlich, was die sogenannten bildungsschwachen Hauptschüler leisten, wenn man ihnen die richtige Lernumgebung bietet.

Selbstorganisation ist auch das richtige Stichwort, wenn es um die Entwicklung überprüfbarer Bildungsstandards geht. Henning sieht die Zukunft in einem Angebot "zertifizierter, mithin pädagogisch und inhaltlich in der Qualität gesicherter Lernangebote". Er lässt offen, ob er damit eine Zertifizierung durch Behörden oder Zertifizierungsagenturen meint, oder ob er demokratische Bewertungsmöglichkeiten durch Nutzer und Entwickler zulassen will. 

Die open-source-Bewegung hat gezeigt, dass auch ohne selbst ernannte Experten hohe Qualität entsteht, wenn die Bewertung öffentlich ist. Realisationen dazu sind  Linux oder  Wikipedia oder im kommerziellen Bereich das Bewertungssystem von Ebay.

Jeder kann dazu beitragen, dass die Entwicklung von Bildungsstandards entsprechend dem Dortmunder Manifest die kritische Masse erreicht. Zwei bis drei Jahre später würde ein umfassendes System stehen, dessen Weiterentwicklung gesichert wäre. Wir brauchen ein solches System, wenn wir die wichtigste Ressource unseres Landes, nämlich die Bildungsfähigkeit der Jugend, entwickeln wollen.